Francois Masse

François Massé is a superintendent of education for several schools and has been working in collaboration with educators to transform the culture of these institutions into professional learning communities.

Clarity precedes competence: Remembering the essence of a true PLC

Contributing author: Annie Gagne

Have you ever been in a meeting where people were using words, buzzwords, and you quickly understood that your colleagues did not have the same definition or understanding of the words used during the meeting? This situation often arises when people assume they have a common understanding of concepts when in fact, they may have a very different definition of these concepts or ideas. The title of this blog comes from the author Mike Schmoker who in 2004 reminded us all of the importance of clarifying what we are trying to achieve when we truly commit to becoming a high-functioning PLC. For more than eight years now I have had the great privilege of travelling this vast country and I have met some extraordinary teachers, administrators, and support staff who have engaged in this ongoing, never-ending process.  During these training sessions, I have also come across schools that did believe they were doing the work of a PLC but were in fact only renaming their existing meetings as PLC meetings. In some schools when the letters PLC were uttered people ran for the hills because of unfortunate experiences that were only labeled PLC.

It is clear that PLC has been used to name a wide range of practices, procedures, and initiatives in our schools. As Dufour et al., (2010) would remind us, there are “dangerous detours and seductive shortcuts” (p. 179). Professional Learning Communities are not:

  • a study group
  • a program to be implemented
  • a new name for a staff meeting or other meetings already being held in a school
  • a team meeting
  • a reading club

Some have even named PLCs as a strategy among others that help improve student learning.

Take time to define

Dufour et al. (2014) remind us that we must deliberately take time as a school to define what is a Professional Learning Community and hence develop a common understanding of these concepts.

Unfortunately the word PLC has not always received good press in schools because these letters have been associated with it being a fad, a to-do list, a mandate from head office or worse a strategy to try amongst many others to help students. Becoming a true Professional Learning Community is not something «we try this year» or an event; it is an on-going never ending process in which collaboration is embedded in the daily work of educators. Hattie (2018) identifies collective efficacy as one of the most powerful levers in his latest update of his meta-analysis. Fulton and Britton (2011) would go so far as to say:

“We now have compelling evidence that when teachers team up with their colleagues they are able to create a culture of success in schools, leading to teaching improvements and student learning gains. The clear policy and practice implication is that teaching is a team sport” (p. 4).

The PLC journey is not new. Actually, for more than 20 years now, many schools have been implementing these concepts inspired most notably by the first edition of Professional Learning Communities at Work (1998). For more than 60 years now, the effective schools movement has proposed many of the concepts that we now understand clearly through the PLC journey. The work done by Edmonds and Lezotte (1979) and Katzenback et al., (1993) give us a better understanding of what Senge et al., would state:

“We are at a point in time where teams are recognized as a critical component of every enterprise – the predominant unit for decision making and getting things done (…) Working in teams is the norm in a learning organization” (1994, p.354-355).

In order to commit to the process of a PLC, the question becomes: 

What is a Professional Learning Community?

To better answer this question we must go back to the three guiding principles, the three big ideas that must be shared by all who want to commit to this journey:

1. Schools must ensure high levels of learning for all students.

2. Principals, teachers and support staff must work in developing a collaborative culture in which there is collective responsibility for the learning of all students: These are not my students and your students…they are OUR students.

3. Schools make decisions based on results. The growth and success of students are measured regularly in order for teachers to adjust and make decisions that will help students learn and succeed. 

“Every member of a PLC believes that all students can succeed whatever social, economic or family background our students bring to school. They continually challenge their beliefs, their assumptions in order to develop a growth mindset for all learners in the school (students and adults). In a PLC equity is defined by assuring all students master the same high level essential outcomes that will best serve them as they continue on learning all through life. A PLC school understands that there are two major ways in which success for all is possible. Staff does not hesitate in offering more time to learn for those who need it and change pedagogical strategies if students do not learn. Working in collaboration is not an invitation. Teachers understand that when they work alone they are less effective than when they work in collaborative teams. This collaboration is structured around cycles of inquiry that offer teachers time to reflect on their pedagogy in accordance with student growth. During these cycles, teachers can compare their impact on student growth and thus identify best practice that can be reinvested in every classroom. PLCs develop strong collaborative teacher teams that meet regularly in order to answer these four critical questions.” (Dufour et al., 2016, p.36) 

The road map to becoming a PLC is designed around four pillars on which rest the three big ideas. These pillars serve to address the culture and structures of a school as they work towards becoming a PLC. The work must take into account the development of a healthy culture where certain questions are treated and consensus is attained.

1.    What knowledge, skills and dispositions should every student acquire as a result of this unit, this course or this grade level?

2.     How will we know when each student has acquired the essential knowledge and skills?

3.     How will we respond when some students do not learn?

4.     How will we extend the learning for students who are already proficient?

Student data about growth and success is used in order to decide next steps in terms of time and strategies in order to guarantee success for all students. Frequently monitoring student learning is a central part of ensuring success because teacher teams understand the importance of early interventions, time is of the essence, in order for each student to master essential outcomes.

The staff is engaged in identifying shared values and collective commitments that represent the three big ideas.

For a second pillar, the school defines a clear direction through a common vision by describing the kind of school we want for our students. The question, “What do we want to become as a school?” is often used to frame this discussion. 

The next pillar is all about a shared mission or the purpose of our school. This conversation is often initiated by the question, “Why are we here?” which reminds all staff of our collective commitment to student learning.

The fourth pillar is all about strategic planning. What will be our focus for the next year, the next two years? What goals do we want to work on for the next five years? What are the indicators for success, timelines, targets and strategies? These goals serve to focus energy, attention, ressources towards achieving common goals set out in our school improvement plan. Every staff member contributed to this plan and everyone knows what to do to achieve these goals.

An ongoing journey

In conclusion, a Professional Learning Community is not a strategy among many, it is certainly not the latest fad, and it most certainly is not a meeting! Becoming a PLC is much more. It is creating a healthy culture where teachers and administration can feel psychologically safe and become vulnerable learners. PLCs are places where all the adults believe that all students can succeed and they are willing to question all procedures, rules, and policies that do not help students learn. A very important paradigm shift is occurring where there is no longer a solitary “I” but rather a benevolent “we.” In order to do so, it is imperative that staff develop clarity as to the expectations of all in doing this work. Clarifying the work serves all staff in becoming competent in assuring the success for all (staff and students). The characteristics of a PLC include innovative pedagogical strategies that are implemented in every classroom in order to meet SMART goals in line with student achievement. It would be natural to consider becoming a PLC as the first important step towards developing an RTI model that is most effective. The iterative process that includes making decisions based on student data almost certainly guarantees an early intervention system that can support every student towards mastery of essential outcomes. 

Becoming a PLC is an ongoing, never-ending process some schools have unfortunately abandoned for different reasons. Never has there been a greater sense of urgency than now to develop a supportive environment where collaboration is embedded in the daily work of teachers. Becoming a PLC is a journey; wishing you safe travels along this path!



La clarté précède la compétence

Qu’est-ce qu’une communauté d’apprentissage professionnelle?


Depuis plus de huit ans maintenant j’ai le privilège de travailler avec plusieurs organisations scolaires à travers le Canada qui prennent la décision de transformer leur milieu d’apprentissage afin d’assurer la réussite de CHAQUE élève.   Les Communautés d’apprentissage professionnelles est le terme utilisé pour décrire les concepts et les pratiques probantes qui permettent d’améliorer de façon significative la réussite des élèves.

Force est de constater que le mot CAP (Communauté d’apprentissage professionnelle) s’est installé dans le langage scolaire pour désigner toutes sortes de choses sauf ce que sont véritablement les CAP.  Certains sont tentés d’associer le mot CAP à

-un groupe d’étude;

-un programme à mettre en œuvre;  

-un nouveau nom pour une réunion habituelle du personnel scolaire, du personnel enseignant d'un niveau d’études ou du personnel d'une section;

-une réunion d’équipe;

-une réunion du personnel.

Certains diraient même que c’est un moyen parmi tant d’autres afin d’améliorer la réussite des élèves.

Selon Dufour, Dufour et Eaker (Solution Tree 2014 p.90) nous devons nous arrêter, de façon délibérée, afin de définir ce qu’est une communauté d’apprentissage professionnelle et d’en développer une compréhension commune.

Malheureusement le mot CAP n’a pas eu bonne presse dans plusieurs milieux parce que ce mot a été associé à un événement ponctuel, une liste de contrôle, un mandant du centre de services scolaire ou pire encore : une initiative parmi tant d’autres ou une mode. On ne crée pas une Communauté d’apprentissage professionnelle, on le devient à chaque jour; c’est un processus continu sans fin où la collaboration structurée est inscrite dans la journée de travail Hattie (2018) place la notion d’efficacité collective parmi les leviers les plus puissant (1.57) dans sa révision des méta analyse. Fulton et Britton (2011) nous rappellent que :

«Nous disposons maintenant de preuves irréfutables que, lorsque les enseignants font équipe avec leurs collègues, ils sont capables de créer une culture de la réussite dans les écoles, ce qui favorise l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Du point de vue des politiques et de la pratique, cela implique manifestement que l’enseignement est un sport d’équipe ».

D’ailleurs, la notion de Communauté d’apprentissage professionnelle n’est pas «nouvelle». Depuis plus de soixante ans maintenant, le mouvement des écoles efficaces qui a mené au développement des concepts d’une CAP a permis de développer des écoles où chaque élève maitrise des attentes élevées. Les travaux d’Edmonds et Lezotte (1979), de Katzenback et Smith, Pinchot (1993) de Pinchot et Pinchot (1993) nous permettent de confirmer ce que Senge affirme :

Les équipes sont reconnues comme un élément crucial de toute entreprise – l’unité prédominante lorsque vient le temps de prendre des décisions et de faire avancer les choses (…) Travailler en équipe constitue la norme dans une organisation axée sur l’apprentissage » (Senge et al. 1994, p.354-355)

Alors la question est fondamentale :  Qu’est-ce qu’une communauté d’apprentissage professionnelle?

Tout d’abord une CAP repose sur trois idées directrices partagées avec l’ensemble du

personnel d’une école :

  1. L’école a le devoir de s’assurer que tous les élèves atteignent des niveaux d’apprentissage élevés (niveau scolaire ou mieux).
  2. Le personnel de l’école doit travailler de manière  collaborative et assumer la responsabilité de la réussite de chaque élève : Ce ne sont pas mes élèves et tes élèves… ce sont NOS élèves.
  3. Le personnel enseignant se concentre sur les résultats – lesquels témoignent de l’apprentissage des élèves et prennent des décisions en fonction de ces résultats.

Tout d’abord les membres d’une CAP croient en la réussite de chaque élève malgré les incidences économiques, familiales et sociétales. Ils s’efforcent à développer une mentalité perfectible chez tous les apprenants de l’école (élèves et adultes). Dans une CAP, l’équité en éducation consiste à présenter les MÊMES attentes pour tous les élèves en offrant différents moyens pour les atteindre (temps et stratégies). Le travail collaboratif n’est pas facultatif car le personnel comprend qu’un enseignant laissé à lui-même sera moins efficace que celui ou celle qui travaille en collaboration. Cette collaboration est un processus systématique qui comprend des cycles d’analyse (séquences d’apprentissage). Ces cycles offrent une structure et une régulation permettant aux enseignants et enseignantes de réfléchir ensemble à leurs pratiques pédagogiques et de mettre en place les stratégies d’enseignement les plus efficaces dans chaque salle de classe. Ce dialogue pédagogique est encadré par les questions suivantes :

  1. Que voulons-nous que nos élèves apprennent (sachent, fassent, comprennent et communiquent)? Co-planification
  2. Comment allons-nous savoir qu’ils ont appris? Co-évaluation
  3. Qu’allons-nous faire avec les élèves qui n’ont pas appris? Co-enseignement
  4. Qu’allons-nous faire avec les élèves qui ont appris? Co-enseignement.

Les données de rendement d’élèves servent au personnel afin de décider des prochaines étapes en matière de stratégies de stratégies d’enseignement afin d’assurer la réussite de chaque élève. Ainsi le monitorage fréquent du progrès et de la réussite des élèves est au centre de nos préoccupations afin d’intervenir tôt et ainsi permettre à chaque élève de maitriser les attentes élevées.

Dans un deuxième temps, la CAP repose sur quatre piliers incontournables qui permettent de créer les conditions optimales pour vivre ces trois idées directrices. En effet, le personnel de l’école est invité à créer un milieu de vie propice en travaillant délibérément aux codes qui constituent une culture d’apprentissage saine. Tout d’abord l’élaboration de valeurs communes chez le personnel et des engagements qui permettent d’agir en lien avec ces valeurs. Ensuite, une attention est portée à l’élaboration d’une vision commune; la description du milieu que nous voulons créer pour les élèves et le personnel. La question qui guide cette réflexion : Que voulons-nous devenir comme organisation? Le troisième pilier nous permet de donner un sens à nos actions quotidiennes; le but de notre école. La question : «Pourquoi sommes-nous ici?» permet au personnel de développer une responsabilité collective en ce qui a trait à l’apprentissage des élèves. Le quatrième et dernier pilier est celui des priorités organisationnelles. Le personnel est invité à choisir un nombre restreint de priorités académiques et de mieux-être des élèves qui serviront à focaliser nos énergies et  à développer une cohérence dans nos actions.

Bref la Communauté d’apprentissage professionnelle n’est pas un moyen parmi tant d’autres, n’est pas une mode et surtout pas : une rencontre d’équipe. C’est le développement d’un milieu de vie sain et sécuritaire où le personnel croit en la réussite de chaque élève et se questionne au sujet de toutes les pratiques, procédures, règles, normes et modalités qui  peuvent entraver les efforts permettant la réussite de CHAQUE élève. Le secret réside dans le passage du je solitaire au nous bienveillants. Pour ce faire, il est impératif que les attentes formulées soient claires autant pour les enseignants que les élèves. Cela permet aux principaux intéressés de connaitre les règles du jeu dont ils sont les principaux acteurs, de comprendre et de développer des compétences nécessaires à la réussite de tous. Les préceptes des CAP incluent les pratiques pédagogiques innovantes au même titre que les approches visant l’atteinte d’objectifs SMART (spécifique, mesurable, atteignable et réalisable dans le temps) comme le modèle de réponse à l’intervention (RÀI). Il serait fort à propos de considérer la CAP comme première étape à l’actualisation du modèle de la réponse à l’intervention. Le processus itératif qui inclut la prise de décisions basée sur des données d’élèves en vue de la réussite du plus grand nombre proposé par la CAP permet de garantir une intervention précoce auprès de chaque élève. Le chemin à parcourir pour devenir une CAP est parsemé de belles places de stationnement. C’est un processus continu sans fin! Bonne route!

No responses yet.